[摘要] 学习动力是使促使人启动并维持学习行为的各种驱动力量的总和，是一个各种因素有机作用的系统。学习动力系统主要由学习动机、学习态度、学习目标和自我管理等部分构成。动机在整个学习动力系统中起到核心的原发性启动作用，在动机的作用下形成学习目标，并进而形成学习态度，自我管理是有效学习的必要保障。动力系统起效的实质在于成长管理机制的有效性。
[关键词] 学习动力 有效学习 成长管理
一、引言
学习是学习者在现有的经验系统、知识系统、能力系统等自身现有基础和条件下，在特定的情境中，与外部各种学习资源的交流沟通，通常经历各种练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。
影响学生学习绩效的因素是非常多的，父母的遗传基因、家庭的教养和熏染、学校的学习环境和风气、教师的教学水平、教学中使用的技术和手段、教学的内容、社会对教育的评价和认可度等等。尤其是与学校相关的因素，更是备受重视，历年来愈演愈烈的择校热，是最为集中的体现。的确，上述各种因素，任何一种都可能对学生的学习绩效产生很大的影响，但是任何一种又都不是学生成才的终结性影响因素，我们可以轻易地举例证明在其中某些因素处于相对不利的条件下，学生仍然可以成为杰出的人才，而就算以上因素全部处于相对有利的情况，学生仍然可能成绩很差或者一事无成。
如果说确实存在某种最具有决定性的影响学习绩效的因素的话，那这种因素必然是直接决定学生在学习过程中的状态的。在学习的过程中，如果学生是真正认真投入地去努力了，即使相对其他人不一定在成绩上处于优势，至少在自身而言，一定是有所收获的，再辅之以适当的条件，成才便是可期的。这种使学生能够投入到学习过程当中去的因素，就是学习动力因素。
二、有效学习系统
学习动力是使促使人启动并维持学习行为的各种驱动力量的总和。李洪玉、何一粟在《学习动力》一书中，将学习动力定义为对学习过程起动力作用的非智力因素。而非智力因素有广义和狭义之分，广义指除智力之外的心理因素、环境因素、生理因素以及道德因素等，狭义则是指不直接参与认识过程，但对认识过程起作用的心理因素，包括动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等等。该著作认为，决定学习者最终学习效果的，部分是由于智力因素，部分是由于非智力因素。二者之中，后者起到关键的推动作用——只有在学习动力充足的条件下，智力水平才能够得到充分的开发和利用，并产生相应的学习绩效。该著作引述了国内外学者的研究成果，分别详细论述了狭义的各种非智力因素对学习行为的作用，具有很高的学术价值和重要的启发意义。
在此基础上，笔者认为，学习动力是一个各种因素有机作用的系统，仅仅分别列出单个因素的作用还不够，还应该进一步研究它们是如何起到特定的学习驱动作用的。另外，环境（即学习者外部的）因素也是不可忽视的，因为学习过程从来不是一个封闭的心理作用过程，而恰恰是一个内外部因素交互作用的过程。因此，要想了解学习动力系统的作用机制，应该描绘出一个全景式的学习系统模型。
笔者参阅了目前关于学习动力的大量的文献，并对近千名大学生进行了关于学习动力的调研分析，总结出一个有效学习的系统，如下图的模型所示：
三、学习动力系统作用机制
所谓有效学习，是指能够真正产生相应学习绩效的学习，以此区别于某些形式化的无效学习。有效与无效的最大区别，正是在于整个学习过程中，学习动力系统是否真正起到了推动学习行动、达成学习绩效的作用。该模型所描述的学习动力系统主要由学习动机、学习态度、学习目标和自我管理等部分构成。基于该模型，学习过程中动力系统的作用机制如下：
（一）在整个学习过程中，可观察的部分仅仅为学习表现
对学习过程进行研究，最大的困难来自于其本身是一个学习者内化作用的过程，这个过程旁人是不可直接观察到的。现实中对学习的最为直观评价来自于学习绩效。学习绩效是考核者基于其所关心的学习者在某些知识、能力和素质方面的情况，设计的一整套考核方案，根据被考核者在考核中的表现，依据一定的考核标准所作出的判断。从考核结果，能够得到被考核者学习效果的有针对性的、直观的显示。考核结果虽然是直观的，但是却未必是学习者学习绩效的真实、充分的的反映，因为考核结果受很多因素的干扰，例如考核方案设计的全面性、科学性和合理性，考核过程的客观公平程度，被考核者的临场发挥情况，评判标准的合理性，考官（成绩或考核结论的判断者）的状态、心理因素和个人好恶，等等。任何一个方面都可能影响学习绩效反映的真实性。因此，只能说，相对而言，设计合理的、严谨的、公平的考核能够大体上使得学习者的学习绩效得以直观显示。
对于学习者而言，学习绩效来自于学习过程中真正有效的学习行动。然而学习过程的真正行动作用是在个人内在中完成的，这一内在作用过程也是无法直接观察到的。能够被观察到的，仅仅是学习者的外在学习表现。比如，一个有经验的教师可以通过观察课堂上学生的表情和动作，判断该生是否认真听讲以及是否有所领悟。但是学习行为和学习表现在很多时候可能并不一致，一个看上去埋头苦读的学生，也许头脑中想的是一件完全不相干的事情，一个从来按时交作业的学生，也许他的作业从来没有自己做过。
（二）动机在整个学习动力系统中起到核心的原发性启动作用
对于人的行为研究表明，人之所以做或不做某件事情，一定是有其原因的，原因追溯到底，就是动机。学习这件事情本身，并不是人的终极目标，没有一个人是为了学习而存在的。学习行为的产生，一定是由于学习主体存在着某种相对预设目标而言，在知识、能力、素质等方面的差距，要消弭这个差距，达到预设的目标的需要，就成为了学习的动机。由于人的存在是社会性的，他既属于自己，也属于他自身之外的社会（包括他的家庭），并且也可能属于社会中的某种组织，所以对人的成长发展的目标来源是多元化的，因此学习的动机也是多元化的。我们不妨将多元化的动机分为两个大类，分别归于学习者自己和环境，也就是将动机划分为内部动机和外部动机两大类。在各种具体的动机中，有些可以直接驱动产生相应的学习行为，而有些并不直接驱动行为，必须通过诱发触动别的因素才能驱动行为产生，为此我们又将动机划分为直接和间接两大类。因此，以学习动机的发生源（内部/外部）和是否直接驱动学习行为（直接/间接）作为二维分析法的两个维度，将诸多学习动机分为四类：外部直接动机、外部间接动机、内部直接动机和内部间接动机，各种具体的动机都可以根据这四种类别对号入座。各类动机的作用机理分析因为篇幅较长，由另文详述。与本文相关分析结论如下：
1. 外部直接动机属于短期或者阶段性动机，并且仅限于对学习者的可观察的外部行为的影响。外部直接动机的作用产生可以在一定程度上方便快捷地对学习者产生行为性影响，可以用最低的沟通成本和最少的时间达到外部的行为要求。
2. 外部间接动机并不直接对主体做出学习行为规定，而是可以通过诱发主体内部动机，间接性地驱动主体的学习行为，是内部动机的环境性触发因素。
3. 内部直接动机是学习者自发产生的可以直接驱动学习行为的诱因。
4. 内部间接动机是发源于学习主体意识的趋势性动机，通常指向于某种远期的目标或结局，但尚未落实到具体的行动方式，必须转化为内部直接动机，才能够起到学习驱动作用。
5. 内、外部动机的各有其作用的适用范围和效果。当主体的内部学习动机尚未成熟或者尚未能够由初始的驱动力推动应有的学习行为时，恰当的外部动机可以在一定程度上驱动主体的学习行为，并对于主体养成学习的行为习惯起到一定的辅助作用。内部动机是最为直接和持久地作用于学习者的，也是能够产生学习绩效的真正有效的动机，其强度取决于学习者的人格发展程度、价值观、能力基础等因素的共同作用。
（三）任何学习行为都是以目标为导向的
由于动机的多元性，不同的动机指向于不同的目的，相应地引发不同的行为。但是人在同一时间内，不可能兼顾所有目的，并且对于多种不同的动机还必须有所甄别，以形成主导性的动机。因此，确定的学习行为的产生，其前提都是在内外部各种动机的作用下，经过各种理性或者感性的加工作用，最终形成确定的学习目标。例如一个儿童，父亲希望他从小接受商业熏染，以后成长为一个企业家，母亲则希望他在学业上出类拔萃，今后一定要读博士，成为在学术上有造诣的科技人才，而他自己喜欢绘画，经常幻想自己当个画家，同时对于跆拳道、魔术、围棋、足球都很有兴趣，最近又对于电子游戏非常着迷。显然各种动机所指向的目标不同，其间有些可以兼顾，有些则存在相互冲突，单就时间而言也不可能都满足所有需要，所以必须在其中有所取舍，区别主次，以形成一个相对明确的长远的或者阶段性的学习目标。目标形成的过程，可能是以外部动机为主导，也可能是以主体的内部动机为主导；可能更偏重于依据理性的分析，也可能较多地受到某种意志或情感好恶等非理性因素的左右。
外部动机可能通过直接干预作用于学习目标，也可能通过对内部动机的影响，间接地作用于学习目标。外部直接作用的目标是强加于主体的，当主体缺乏自我意识的时候，外部直接目标能够实现相应的学习行为，例如训练儿童使用餐具、学会自己穿衣、见到长辈要主动打招呼等。当主体开始形成自我意识并逐渐成熟以后，不通过内部动机的外部强加的学习目标，就会受到主体的抗拒。在主体的抗拒力量不足以否定外部通过某些强制力所施加的目标的情况下，主体可能有两种选择：第一，以外显性学习行为作为对外力的应付；第二，强迫自己顺从于外部的动机，自己将外部动机转化为内部动机，在一定程度上认可外部的目标。在第二种情况下，主体对外在目标的屈从同时伴随着对自身原有信念的压制甚至否定。
（四）有效学习始于端正态度
学习动机一旦形成明确的学习目标，动力系统即开始启动，在着手具体的学习行动之前，首先会在主体的意识当中形成一种对学习的态度。学习态度是指学生对学习及其学习情境所表现出来的一种比较稳定的肯定或否定的心理倾向。学习态度由认识（对学习活动和内容的一种带有评价意义的理解）、情感（伴随认识而产生的好恶情绪或情感体验）和行为意向（对学习的反应倾向，即行为的准备状态）三种心理成分构成。
李小平对学习态度与学习行为的相关性研究显示，学习态度的三个成分与学习行为呈明显的正相关关系，但在三者中相对而言，情感和意向的作用显著地高于认知，情感和意向对学习行为的积极影响更加长期和稳定。因此，更能影响学习行为的是对学习本身愉悦的情感体验和积极的行为准备倾向。这就意味着不断地施加压力和强调学习的重要性对于提高学习成绩的作用是有限的，而培养学生对学习的喜爱与专注才是改进学习行为、提高学习效果最有效的途径[]。
李洪玉、何一粟认为，内驱力必须有情绪对其对其信号进行放大、提高和增强，才能发挥动机的作用。情绪单独动员机体的生物化学能量，一方面使机体处于高度唤醒的激活状态，另一方面为有机体的行动准备充足的能量[]。
学习态度是学习者对于学习的基本心理状态，积极的学习态度来自于（且仅来自于）内部的学习动机。如前所述的由外部动机直接干预的学习目标，虽然也能引致一定的学习行为，但是其情感值极低甚至是负值，学习态度的整体表现必然是消极或者厌恶的，机体处于高度抑制的状态，对即将开展的学习行动所储备的是负能量，在这样的状态下，有效的学习是不可能实现的。
（五）自我管理是有效学习的必要保障
由于学习过程的个体内在性和学习态度的内部动机决定性，学习动力的主要来源产生于个体内部，外部力量的作用是有限的。所以有效学习的根本保障来自于学习者对自身的管理。
笔者认为，管理是管理者赋予被管理主体以确定的目标，运用一切可以利用的资源和适当的方法，卓有成效地达成这个目标的过程[]。进而，教育的本质即是对于受教育者成长的管理[]。而“学习”与“教育”，乃是一件事情的两个方面。在这一过程中，“管理者”的所指并非是唯一的，如同学习动机的来源可以分为外部和内部一样，管理者也有外部和内部之分，当受教育者尚不具备管理能力或者管理能力较弱的时候，其监护人、学校、老师等作为外部管理者担负起成长管理的主要责任。随着受教育者心智能力的逐渐成熟，管理者的责任逐渐转移到受教育者自己身上，最终受教育者要完全对自己的成长负责，成为对自己的成长的主要管理者。事实上，对受教育者管理的最终结果，无论好与坏、成功还是失败，都是由受教育者去承担的，考虑到这一点，受教育者自我管理的意义不言而喻。
学习的自我管理主要包括以下一些内容：
1. 设定适当的目标。如前所述，目标设定的前提是内外部的动机。多元化的动机来源决定了目标的多元性，有效的自我管理取决于：第一，诸多的目标是否为主体所认同。只有为主体所认同的目标，主体才有主动对目标的实现进行管理的动力，这意味着主体必须有基于自己理解的价值观和使命感，在此基础上才能够有真正认同的目标；第二，目标的取舍。主体所认同的目标可能是多种多样的，非唯一的，这就需要对目标进行取舍。多种目标之间，可能有长期的和短期的，重要程度可能不同，可实施性可能不同，在不同时间对目标体系的认识度也可能不同。所以学习者需要结合不同的情况进行综合考虑，选择有限的目标进行实施。
2. 组织相应的资源。任何目标的实现都需要借助于相应的资源。就学习而言，资源可能是一系列的课程设置，可能是一套训练科目，可能是一种过程经历的体验，可能是一本书，也可能是一番问答。资源的组构可以是学习者自己搜罗并设计组织的，也可以是外部的专门的教育机构所提供的，甚至可以是无意之中偶得的。对学习者而言，重要的是对学习资源的甄别、判断和取舍。当然，有些学习资源是需要花费相当的成本并具备相应的资质才能争取到，并能够为自己所用的。
3. 采用相应的策略。就是我们通常所说的学习方法和计划。方法是针对特定学习内容的解决手段与行为方式，是策略的核心。围绕此核心，还应有进一步明确的方案优选和具体行动方案的筹划，以达成所设定的目标，这就是学习计划。要在有限的时间之内达到确定的学习目标，必须采用恰当的学习策略。恰当的策略既与所学内容的性质有关，也与学习者的个人特质有关，是二者的有机结合。有些需要进行专门的有针对性的集中反复练习，有些需要细心观察，有些需要广泛涉猎，有些靠积累，有些靠领悟。对学习者而言，找到恰当的策略是个不断试错的过程，需要随时审视学习的具体内容的规律和自己能力特点的长短，通过反复判断衡量现有策略的适应性，进行有针对性的调整，摸索出一套自己的学习经验，使得自己的学习效率不断优化。
4. 学习的激励。人的成长的过程相当漫长，即便成年人也需要不断学习，现代社会里，学习更是终其一生所伴随的。学习可以是快乐的，也可以是痛苦的，在很多时候需要付出艰巨的努力，克服很多的困难。因此成功的学习，一定存在着某种激励力量的支撑。当成长管理的职责主要由非主体本人承担的时候，学习激励主要来自于外部，但是这个过程会逐渐过渡到由主体自己承担，实施自我激励。事实上，我们所说的学习动力水平，在很大程度上与学习激励水平相关。关于学习激励的相关因素及方法等问题，将另作专题研究。
5. 对学习行动的控制。学习的自我管理的另一项非常重要的内容是主体对自己行为的控制。控制的作用是对目标活动进行监视，从而保证活动按计划进行并纠正各种显著偏差，最终实现计划的顺利达成。控制过程实质上是一个使计划和运行动态适应的过程，包括对行动的前馈控制、同期控制和反馈控制。由于前述的学习的内在性，对于学习行为最有效最及时的控制无疑来自于自我的控制，外部的纠偏总是相对而言更加滞后的，并且对于成长期带有不同程度逆反心理的学习者来说，外部的纠偏控制可能反而引发学习者的反感。
自我控制的实施往往取决于主体的人格成熟度，取决于其自我强度以及控制中心：自我强度得分高的人比得分低的人更可能克制冲动，更可能做他们认为正确的事；具有外在控制中心的人不大可能对他们行为的后果负个人责任，更可能依赖外部力量，而具有内在控制中心的人，则更可能对其行为后果承担责任，并依据自己的内在标准来指导自己的行为。
四、结论
以上所描述的有效学习系统表明，有效学习是一个由内外部动机（其中最重要的是内部动机）所发动的，由受教育者成长所导向的，整合所有管理资源和管理功能的管理过程。其动力系统起效的实质在于成长管理机制的有效性，而管理机制有效作用的关键在于管理者的责任心和管理水平。作为外部管理者，一定要充分理解受教育者自我管理的极端重要性，以及在其管理水平和能力成长期的发展性。违反教育规律的粗暴的、武断的外部强制干预极可能造成受教育者的自我管理能力受损，而缺失外部必要的干预也可能因缺乏正确的外部动机导向而导致学习动力不足。
受教育者学习动力系统起作用于内部，但是其建构过程却有赖于外部教育环境和资源。这套动力系统的培育是一个系统工程，这项工程的质量决定于设计者和构建者的取向和水平。这对受教育者在心智完全成熟之前所接受的包括家庭的和学校的教育提出了很高的要求，也对于整个社会的教育制度设计提出了严峻的课题。秉承施教者单方面的工具性的和功利性的教育理念和无视受教育者个人主体人格成长需要的教育方法，是不利于学习动力的培育，不利于受教育者成才的。
[参考文献]
[1] 李小平. 学习态度与学习行为的相关性研究[J]. 心理与行为研究, 2005, (3).
[2] 李洪玉, 何一粟. 学习动力[M]. 湖北教育出版社, 1999.
[3] 邓培林,马洪波. 管理学[M] 电子科技大学出版社, 2009.
[4] 马洪波, 张聆玲. 教育的本质是对成长的管理[J]. 教学与管理, 2010.(2).
作者简介：
张聆玲（1970-），女，四川成都人，成都理工大学工程技术学院自动化工程系工程师；
马洪波（1968-），男，四川成都人，成都理工大学工程技术学院管理系副教授。